Educação popular e Teologia da enxada: Múltiplas incidências – Interlocução com Paulo Freire e José Comblin

As presentes notas resultam, principalmente, da tentativa de recuperar elementos axiais de uma entrevista dada ao Pastor Luciano Batista, com o objetivo de destacar afinidades e nuanças metodológicas observáveis entre as bases formativas que caracterizam a Educação Popular e a Teologia da Enxada, na formulação respectiva de Paulo Freire e José Comblin. Entrevista que, por dificuldades técnicas na lida com o aparelho registrador, não pôde ser transcrita.

O propósito fundamental do entrevistador era de recolher nosso ponto de vista quanto às possíveis afinidades entre a metodologia proposta por Freire à Educação Popular e a metodologia característica da Teologia da Enxada, na formulação de José Comblin. Antes de me provocar, o entrevistador cuidou de contextualizar suas inquietações metodológicas, a partir de anotações suas acerca do pensamento de Carlos Rodrigues Brandão (sobretudo em seu conhecido livro O que é Método Paulo Freire (São Paulo: Brasiliense, 1981) e Moacir Gadotti.

No início da entrevista, tratei de destacar uma evidência: a íntima associação existente entre metodologia e visão de mundo. Algo, aliás, bem presente inclusive na obra e na vida tanto de Paulo Freire como de José Comblin.

Com efeito, não há como dissociar método/metodologia de uma opção teórica. Esta é matriz daquela. Acham-se, ambas, organicamente vinculadas. Por exemplo, seria algo estranho a um(a) pesquisador(a) de orientação funcionalista recorrer a uma opção metodológica propiciada pela pesquisa participante. Para alguém com orientação positivista/conservadora soaria estranho, numa atividade de pesquisa, a própria idéia de compartilhar saberes. Em sua cabeça, há os que sabem (aí incluídos os pesquisadores acadêmicos) e os que são, no máximo, alvo ou objeto de saber ou de pesquisa. Posição diversa – aliás, antagônica – de algum(a) pesquisador(a) inspirado(a) numa proposta freireana/combliniana, para quem ninguém é dono exclusivo de saberes, do mesmo modo que não há quem tudo saiba ou quem tudo ignore. Somos todos aprendentes uns dos outros, e de nossa relação com o mundo, com a natureza.

A partir desse registro preliminar, convém seguir buscando exercitar uma breve incursão analógica entre a proposta formativa da Educação Popular, na perspectiva freireana, e a proposta formativa da Teologia da Enxada, na perspectiva combliniana. Para tanto, partimos de uma sucinta explicitação dos conceitos aqui trabalhados de Educação Popular e de Teologia da Enxada. Em seguida, buscamos destacar suas principais características de natureza formativa, sem desconsiderarmos também suas nuanças de singularidade. Por fim, ensaiamos extrair suas principais contribuições ao enfrentamento dos desafios colocados pela atual realidade.

1. Ensaiando uma afinação conceitual

Sema por tratar-se de termos pouco comuns (a exemplo de “Teologia da Enxada”) ou portadores de múltiplos e, por vezes também controversos, sentidos (a exemplo de “Educação Popular”), parece-nos convenente e oportuno buscar explicitar, nessas notas, o sentido que estamos atribuindo aos termos “Educação Popular” e “Teologia da Enxada”.

Em relação à primeira, cabe reconhecer uma notável diversidade de concepões e conceitos, trabalhados em ambientes acadêmicos e outros. Com freqüência mais ampla, tem predominado o emprego do termo como correspondente a elementos do processo formativo ligados às camadas populares, as quais costumam aparecer como alvo ou destinatárias de políticas ou ações educativas – escolares ou não-formais. Trata-se habitualmente de iniciativas tomadas para ou, quando muito e de modo superficial, com os setores impropriamente chamados “carentes” (insinuando tratar-se de gente sem sorte, e por isso “necessitada da caridade alheia”, em vez de se tratá-los como são: injustiçados, destituídos dos seus direitos, o que configura outra coisa, como costuma insistir Ivandro da Costa Sales) das camadas populares. Por vezes, até parte das atividades é realizada com os destinatários. Em geral, trata-se de políticas sociais governamentais ou de atividades ou planos educativos elaborados/implementados por especialistas, com o propósito de serem aplicados a grupos ou comunidades do meio popular.

De nossa parte, entendemos que o emprego do termo só cabe nos casos em que os protagonistas da ação ou da política educativa são as próprias classes populares, participando de todos os momentos decisivos do mesmo processo – desde a concepção, o planejamento, a execução, a avaliação, etc., com a colaboração de seus aliados – sujeitos individuais ou coletivos que, mesmo não sendo membros originários das classes populares, são com estas efetivamente comprometidos: com seu horizonte, seus valores, com suas lutas, com sua caminhada. Na perspectiva gramsciana, parte significativa desses aliados atua como “intelectuais orgânicos” das classes populares.

Em outros textos, já tivemos ocasião de destacar algumas características próprias da Educação Popular, na perspectiva freireana. (cf. por ex., CALADO, 2008). Tivemos oportunidade de destacar, entre outras marcas: o protagonismo coletivo e individual, recurso a múltiplas linguagens, cultivo da memória histórica dos oprimidos, superação da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, alternância de cargos e funções, reconhecimento e exercício da dimensão docente dos discentes e da dimensão discente dos docentes; desenvolvimento incessante da capacidade perceptiva dos protagonistas, cultivo da formação integral e contínua, exercício da utopia transformadora, exercício da mística revolucionária…

Com relação à Teologia da Enxada, aqui empregamos o termo na acepção – correspondente a uma expressão mais nordestina da Teologia da Libertação enquanto expressão da “Igreja na Base” protagonizada por setores eclesiais tais como as Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), as Pequenas Comunidades de Religiosas Inseridas no Meio Popular (PCIs), o Centro de Estudos Bíblicos (CEBI), Pastorais Sociais como a Comissão de Pastoral da Terra (CPT), Comissão Indigenista Missionária (CIMI), a Pastoral de Juventude do Meio Popular (PJMP_, a Ação dos Cristãos no Meio Rural (ACR), entre outras, e que consiste numa experiência formativa de enraizamento no meio popular rural e urbano, numa perspectiva de compromisso com a causa de libertação popular.

Desde o final da década de 1960, a Teologia da Enxada, embalada pela profética irrupção da Conferência de Medellín (1968), vem ensaiando passos convincentes de uma experiência formativa de jovens do meio popular, caracterizada por elementos muito próximos dos traços componentes da Educação Popular, sem deixar de apresentar também seus traços de singularidade, que buscamos apontar, no item seguinte.

A Teologia da Enxada se apresenta, pois, como uma experiência formativa, de motivação político-teológica. Acompanhados e orientados por uma Equipe de formadores comprometidos com a causa dos pobres, os protagonistas da Teologia da Enxada, ensaiaram um processo formativo de caráter alternativo ao então dominante. Tratava-se de buscar uma formação de jovens missionários, não mais pela via clássica dos seminários teológicos, mas pela via de inserção no cotidiano de trabalhadores e trabalhadoras rurais, inicialmente, e, depois, também no meio das comunidades periféricas urbanas. Seu processo formativo se fazia por meio de um conjunto de práticas e procedimentos típicos, que se inspiram em princípios tais como: compromisso com as lutas de libertação dos pobres; inserção em sua cultura, buscando partir do cotidiano do povo, sua cultura, seus valores, seu trabalho, etc., animados por uma maior aproximação com os valores ecumênicos, fazendo Ecumenismo de base, evoluindo para uma fecunda diversificação de sua experiência inicial, desaguando numa multiplicidade de formas de vida, com uma unidade na diversidade, a partir da qual vão se formando experiências, seja dentro de uma opção mais contemplativa, seja uma opção de missionários e missionárias casados, seja a opção de vida como peregrinantes, e outras.

A seguir, buscamos destacar os pontos comuns à Educação Popular e à Teologia da Enxada, no que concerne às suas respectivas caracaterísticas formativas.

2. Pontos comuns e singulares das propostas formativas da Educação Popular e da Teologia da Enxada.

Sem desconhecer-lhes as singularidades (das quais nos ocuparemos, no item seguinte), o quê de comum é possível assinalar entre essas duas propostas de formação, a Educação Popular e a Teologia da Enxada? Que interfaces e incidências mútuas podem ser observadas? Vejamos alguns elementos, buscando resumi-los, agrupando-os em três aspectos axiais: a) o horizonte; b) os caminhos; c) a postura dos/das caminheiros/as. Ao fazê-lo, cumpre-nos observar que os aspectos a seguir destacados se acham dinamicamente interpenetrados. Dificilmente pode-se remeter a um, sem que os demais estejam aí presentes, de alguma forma.

a) Com relação ao horizonte

Um ponto de partida desse horizonte comum tem a ver com a convicção de que nós somos seres inacabados. Nascemos incompletos, chamados a ir nos completando, à medida que vamos nos tornando gente. A consciência desse limite é que faz uma grande diferença, na avaliação de Paulo Frire e de José Comblin, para mencionar apenas os dois autores referenciais de nossa incursão.

Com efeito, em distintos textos, um quanto o outro costumam lembrar essa nossa condição. De modo talvez mais explícito e mais freqüente, Freire retoma tal aspecto, em distintos textos seus. Somos seres inconclusos, inacabados. Mais e melhor: temos consciência de nosso inacabamento. Isso é recorrente em Freire. Quanto a José Comblin, ainda que tal aspecto não apareça com essa mesma formulação, com certeza tem uma incidência notável, à medida que insiste na nossa vocação a tornar-nos seres livres, constituindo-nos em povo, em sociedade, numa nova sociedade, alternativa à atualmente imperante, uma sociedade que permita a emergência de uma nova humanidade, livre das diversas opressões, justa, solidária, em harmonia com a mãe-natureza e solícita ao Espírito de Liberdade.

A natureza relacional dos seres humanos constitui, também, outro aspecto comum observável em ambas as propostas formativas. A consciência do inacabamento é o primeiro passo na busca em direção a uma participação efetiva no processo de humanização. Humanização do ser humano como um todo e de todos os seres humanos. E, justamente por ser uma luta em busca de humanização, trata-se de lutar, ao mesmo tempo, contra toda força de desumanização, sob qualquer de suas formas ou manifestações.

É essa mesma consciência de inacabamento que leva os seres humanos a inserir-se num processo de busca de superação de seus limites, sendo um deles o deles o isolamento, donde o empenho pelo seu progressivo relacionamento com os demais seres, com o mundo, com a natureza, com o “Sopro vital” (José Hailton B. Lyra).

Em Freire e Comblin – cada qual em seu campo específico de pesquisa -, a dimensão relacional é uma condição essencial no processo de humanização. Tem a ver, inclusive, com a necessidade de entendimento e de busca da necessidade de se entender e de se querer como gente, como comunidade, como povo, como classe popular, sem que isso apague ou neutralize a dimensão individual ou deságüe numa experiência coletivista. Lutar pelo desenvolvimento de uma dessas dimensões implica necessariamente o desenvolvimento da outra.

Ambas as propostas se mostram comprometidas com um horizonte comum, ainda que palavras diferentes sejam por elas utilizadas, até por conta de suas abordagens específicas _(enquanto uma lida mais diretamente com o campo da Pedagogia, a outra situa-se mais diretamente no campo teológico).

Um primeiro aspecto a destacar quanto a esse horizonte comum, tem a ver com a aposta de ambas na construção de uma nova sociedade, alternativa ao modelo atual. Seus protagonistas – de um lado e de outro – se acham convencidos de que o atual modelo capitalista de organização social – o Capitalismo – não condiz com as aspirações mais generosas do gênero humano, de modo a corresponder satisfatoriamente com às necessidades fundamentais e às aspirações gerais do conjunto dos membros da sociedade. Por definição, o sistema capitalista atende aos interesses materiais fundamentais de uma pequena minoria. E, assim mesmo, à custa da exploração e da marginalização de amplas maiorias da mesma sociedade.

Na formulação freireana, por exemplo, é recorrente o termo “Utopia”, a designar esse horizonte de transformação social. Em José Comblin, o mesmo sentido (não tanto o mesmo termo) aparece em vários textos, em especial em sua relevante contribuição aos estudos da missão do Espírito Santo no mundo. Aqui, esse horizonte utópico aparece como um futuro que é construído já agora, no presente. Em Tempo da Ação, por exemplo, nossas ações lebertadoras do presentes se acham grávidas desse futuro em incessante construção.

b) Ensaiando caminhos comuns

Outro ponto comum característico de ambas as propostas formativas em apreço, tem a ver os caminhos perseguidos. Na Teologia da Enxada, o horizonte de liberdade que os protagonistas desejam alcançar só se faz possível por caminhos igualmente de liberdade. Não é possível alcançar uma nova sociedade, uma nova humanidade que se queira livre e solidária, por meio de caminhos autoritários e individualistas. O mesmo entendimento se dá por parte da Educação Popular, na perspectiva freireana. Desde a Pedagogia do Oprimido a Pedagogia da Autonomia, passando por Educação como Prática da Liberdade, Extensão ou Comunicação?, Ação Cultural para a Liberdade, Pedagogia da Esperança e outros, sem falar em seu próprio legado existencial, Freire não concebe a busca de uma nova sociedade, alternativa ao sistema hegemônico, que também não se faça por caminhos que se contraponham igualmente aos do modelo vigente.

Daí resulta, também, o investimento decisivo, por parte de ambas as propostas formativas, em estratégias de ação, procedimentos e atitudes concretas, numa e noutra conhecidas por conceitos e princípios tais como:

– o critério da “Práxis”: a efetiva busca de construção do horizonte almejado não se avalia tanto pelo que dizemos, mas, fundamentalmente, pelo que andamos fazendo, no presente. Nos critérios dominantes, e assimilados e reproduzidos pelos mais diversos espaços sociais (família, escola, igrejas, sindicatos, partidos…), prevalece a tendência de se confiar no discurso, nas declarações, na boa lábia. O resultado é um desastre: um abismo enorme entre o que se afirma de boca para fora e o concreto do dia-a-dia. Nas propostas formativas de que nos ocupamos, além de insuficiente, é profunamente enganoso avaliar nossas vidas e as dos outros pela magia do discurso. Importa fazê-lo pelas práticas concretas do dia-a-dia;

– contínuo esforço de superação da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual – Prevalece entre nós a tendência, herdada desde o processo de colonização, de superestimação das atividades intelectuais (inclusive de administração, comando, chefia), em detrimento das atividades manuais (das tarefas caseiras ao trabalho na roça e na fábrica). Ambas as propostas formativas de que nos ocupamos, supõem o envolvimento de todos em todas as tarefas, sejam elas de caráter administrativo, sejam elas de caráter manual. Todos devemos cuidar de tudo, cada um a seu tempo, em rodízio;

– recorrer à sabedoria acumulada pela humanidade, em todos os tempos e espaços, o que se concretiza pelo exercício da memória histórica. Tanto a Educação Popular quanto a Teologia da Enxada cultivam um apreço todo especial ao exercício da memória histórica dos povos e de suas lutas, de suas conquistas e de suas derrotas. Aprende-se com a história, não para repeti-la ou copiá-la, mas para refazê-la;

– outro procedimento que se tem revelado fecundo, é o estímulo ao aprimoramento incessante da capacidade perceptiva: incentivar os jovens e todos os protagonistas do processo formativo a verem, a ouvirem, a sentirem mais e melhor o que se passa na realidade; a estarem antenados aos sinais dos tempos, aos acontecimentos e situações que nos rodeiam, e a buscarem extrair ensinamentos. Aqui também se inclui o fecundo hábito de se fazer análise de conjuntura;

– o cultivo do rodízio ou da alternância de tarefas, cargos e funções, o que se traduz pelo cuidado de não se permitir que as mesmas pessoas sigam por muito tempo a desempenhar as mesmas funções. Em vez, disso, importa que se criem condições que favoreçam o rodízio de tarefas e funções, de modo que se favoreça a quem está na base a realizar trabalhos de administração, e a quem tenha cumprido tarefas administrativas volte aos trabalhos de base;

– com o propósito de assegurar a todos os participantes – parte dos quais com pouca escolaridade – as condições de mútuo entendimento, promove-se o recurso a múltiplas linguagens (imagens, desenhos, poesia, teatro, jogral, cordel, etc.). Além disso, insiste-se na clareza e objetividade por parte de quem fala ou escreve, no sentido de garantir o entendimento de sues interlocutores, eviatando-se assim o que Comblin, por exemplo, avalia como uma prática excludente;

– promover condições favoráveis a que os protagonistas descubram seus talentos e potencialidades, bem como tomem consciência de seus limites, não numa perspectiva de auto-inibição ou bloqueio, mas numa perspectiva crítico-propositiva.

– incentivar um aprendizado em mutirão e com capacidade criativa, o que implica trabalho em equipe e vigilância em relação à tendência ao estrelismo individual, em vez do exercício do protagonismo de todos;

– estimular o exercício contínuo de uma mística libertadora, isto é, permitir aos protagonistas ocasião contínua de renovação de seus compromissos com a causa libertadora dos oprimidos.

c) Qual postura de protagonista?

Ainda, dentro dos aspectos axiais de afinidade entre Educação Popular e Teologia da Enxada, sob a ótica aqui trabalhada, convém pôr em relevo um outro elemento, este de caráter mais pessoal. Parte-se da convicção de que, além da busca de adequar os caminhos percorridos ao horizonte almejado, importa, não menos, investir no cuidado com a postura pessoal do protagonista no processo formativo. Não basta apenas trilhar os caminhos coletivamente percorridos pelo conjunto dos participantes. Importa também zelar pelo jeito pessoal de caminhar nesse mutirão.

Sem qualquer propósito de idealização ou de pretensão perfeccionista, talvez valha ter-se como referência um perfil de caminhante de protagonista que se aproxime dos demais elementos dessas duas propostas formativas, de modo relativamente coerente e orgânico. Ensaiemos, então, alguns traços de semelhante perfil:

– a participante ou o participante de uma caminhada formativa como a acima esboçada apresenta-se como alguém insatisfeito com as condições sócio-históricas dominantes, seja do ponto de vista da concentração de riquezas e de renda, seja do ponto de vista do exercício do poder, seja ainda quanto à grade de valores hegemônica;

– é alguém que vai se convencendo de que a formação que pretende seguir, é uma ferramenta importante na direção de superação progressiva da realidade atual;

– é alguém que sabe que, sozinho, ninguém será capaz de vencer os obstáculos para a sua realização como pessoa humana;

– é alguém que, ao entrar nesse processo, vai cuidando de constuir sua identidade (sempre em processo), buscando lidar, cada vez melhor, com a diversidade de seus parceiros de camihada, aprendendo a respeitar e a dialogar com as diferenças, delas colhendo ensinamentos para a sua própria formação;

– é alguém que, pouco a pouco, à medida que vai compreendendo o caráter e a metodologia da proposta formativa, vai apresentando sinais convincentes de mudança de atitude: não se trata de assimilar bem os conteúdos aprendidos, mas de dar testemunho concreto pelo seu novo modo de vida e de se portar na caminhada, nos mais diferentes momentos;

– é alguém que vai se apaixonando cada vez mais pelos pobres e oprimidos, não como quem deles tem dó ou esboça um sentimento paternalista/assistencialista, mas como quem se compromete a ajudá-los a se transformarem em sujeitos de sua própria história, empunhando suas bandeiras de luta, e fazendo-se participantes nas distintas trincheiras de enfrentamento;

– é alguém que não se contenta com os momentos formativos em grupo, mas que vai além dos mesmos, assumindo o compromisso de investir incessantemente em sua formação, indo atrás de materiais, compartilhando leituras, antenando-se em fontes alternativas de informação e de formação.

É bastante vasto o leque de atitudes a destacar, quanto ao que deveria ser o perfil médio de quem se decida a entrar em tal processo formativo. Aqui nos limitamos a esboçar, de leve, alguns pontos.

3. Singularidades de cada uma

Como havíamos prevenido, a despeito de seus muitos pontos comuns e afins, a Educação Popular e a Teologia da Enxada também apresenta suas singularidades, das quais passamos a destacar algumas que nos parecem mais significativas.

A Educação Popular constitui um amplo espaço formativo que abriga movimentos sociais populares, experiências comunitárias as mais distintas, do ponto de vista dos perfis de seus protagonistas. A Teologia da Enxada, por sua vez, se apresenta como um espaço formativo dos movimentos sociais populares e comunitários, cuja grade de valores se orienta dominantemente por uma motivação de fé.

Ambas lidam com discursos distintos, ainda que complementares. Enquanto a Educação Popular se faz dentro de uma lógica mais característica das ciências sociais, a Teologia da Enxada, como já sugere o próprio nome, é, antes, tecida por um discurso específico, o do campo teológico. Entre ambas se passa algo semelhante ao que se passa, por exemplo, entre os movimentos soiciais populares e a Teologia da Libertação. Discursos específicos que, entretanto, se complementam.

Por exemplo, no caso da Teologia da Libertação, seus liames tornam-se mais orgânicos com os dos movimentos sociais populares se davam mais diretamente, em parte, tanto em sue primeiro momento – a chamada mediação sócio analítica (correspondendo ao “Ver”, da fecunda metodologia da Ação Católica -, quanto no momento da mediação político-pastoral, correspondente ao “Agir” da Ação Católica.

Ainda há outros pontos de singularidade. É o ocorre a diferentes termos por ambas utilizados, às vezes até para designar os mesmos fenômenos da realidade social. É assim que, enquanto no terreno da Educação Popular, fala-se mais frequentemente em “classes populares”, no campo da Teologia da Enxada, o mesmo sujeito coletivo é comumente chamado “povo”.

Considerações adicionais

Tratamos de ensaiar um breve exercício de analogia entre Educação Popular e Teologia da Enxada, seja quanto às respectivas abordagens teóricas, seja quanto às respectivas balizas metodológicas, sem deixar de assinalar igualmente suas singularidades.

Ao cabo desse breve exercício, convém destacar notáveis afinidides entre ambas, principalmente com relação à sua visão de mundo, aos objetivos comuns quanto à luta por transformação social e à aposta no mesmo sujeito coletivo, tomado como principal protagonista de mudança social: as classes populares.

Nesse sentido, foram apontados vários elementos comuns em e por ambas trabalhados, tais como os princípios de inconclusão do ser humano, de seu caráter relacional, por força do qual o mesmo sujeito coletivo ensaia passos de sua libertação histórica, bem como sua aposta no protagonismo dos formandos na luta por seu desenvolvimento integral e por sua libertação.

Além de afinidades de caráter teórico, foram também apontadas afinidades quanto aos caminhos percorridos por ambas, sempre sem deixar de reconhecer suas singularidades, já que, enquanto uma (a Educação Popular) milita mais diretamente no campo das ciências sociais, a Teologia da Enxada trabalha a realidade social com ferramentas de caráter mais propriamente teológicos.

João Pessoa, 10 de novembro de 2009